Tecnologia para promover qualidade e equidade na Educação Básica

Students working on computers

10  de dezembro de 2018

 

 

Introdução

Diante das metas do Plano Nacional da Educação (PNE) 2014–2024, para garantir a universalização do ensino e o direito à educação básica de qualidade, a tecnologia torna-se uma potente estratégia de acesso ao ensino e de promoção ao protagonismo na aprendizagem. No entanto, não basta fornecer equipamentos a alunos e a professores, e não é suficiente levar conexão às escolas. A tecnologia educacional só vai resultar em impacto positivo se integrada a práticas pedagógicas orientadas para a inovação nas salas de aula — como aprendizagem baseada em projetos (PBL) e cultura maker —, capazes de tirar o estudante do lugar de receptor passivo, levando-o a apropriar-se das ferramentas que lhe permitam participar ativamente da construção do próprio conhecimento. Além disso, é fundamental compreender a lógica que estrutura os processos desenvolvidos pelo computador — os algoritmos.

Uma educação básica eficaz, com qualidade e equidade, contempla o conceito de Escola Conectada, desenvolvido pelo CIEB com base em estudos e experimentações voltados para o uso de tecnologia educacional. Define-se Escola Conectada como aquela que tem uma visão estratégica e planejada para incorporação da inovação e da tecnologia em seu currículo e nas práticas pedagógicas, com uma equipe capacitada para uso de tecnologia, que utiliza recursos educacionais digitais selecionados e que dispõe de equipamentos e de conectividade adequada.

Especificamente em relação ao ensino médio, considerando o interesse dos jovens por tecnologia, a inclusão do tema tecnologia nos currículos apresenta um importante aspecto favorável: aproxima a escola da vida real dos estudantes, tornando a aprendizagem mais atrativa e contribuindo para reduzir a evasão nessa etapa de ensino. Mais ainda, os canais de comunicação digitais serão de grande apoio ao processo de construção e de funcionamento do modelo pedagógico de itinerários formativos.

 

A tecnologia no Plano Nacional de Educação 2014–2024

As tecnologias aparecem como potentes agentes transformadores da educação no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024, desenhado com a colaboração de diversos atores do sistema educacional brasileiro. A preocupação desses representantes da sociedade com a mudança da escola foi oportuna e requer medidas urgentes. O Brasil precisa avançar, efetivamente, na tarefa de definir os parâmetros e as concepções pedagógicas necessárias para formar os cidadãos de um mundo altamente tecnológico, em que as capacidades de selecionar, de interpretar e, até mesmo, de produzir dados e informações tornaram-se essenciais nos diversos aspectos da vida, seja no círculo pessoal, seja no horizonte profissional.

O PNE estabelece metas estruturantes, que buscam garantir o direito a uma educação básica de qualidade, à universalização do ensino e à equidade. Prevê também metas para obter a redução das desigualdades e a valorização da diversidade, com apoio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), conforme o quadro 1 a seguir.

 

Quadro 1 – Metas do PNE que podem ser alcançadas mais facilmente com apoio das TICs

Meta Descrição
3 85% dos jovens de 15 a 17 anos matriculados no ensino médio
5 100% das crianças do 3º ano do ensino fundamental alfabetizadas
7 Fomentar a qualidade da educação básica em todas etapas e modalidades […] para atingir as metas do IDEB

Fonte: PNE 2014–2024

 

São, de fato, avanços que o Plano reconhece — e, mais do que isso, determina que sejam viabilizados por meio do uso das TICs. A tecnologia, na compreensão dos especialistas envolvidos com a construção do Plano, é uma estratégia de acesso ao ensino e de protagonismo na aprendizagem, conforme se observa no quadro 2 a seguir.

 

Quadro 2 – Estratégias do PNE que incluem o uso de tecnologia

Estratégia Descrição
5.3 Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para alfabetização de crianças […]
5.4 Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização […]
7.12 Incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras […]
5.6 Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, […]
7.15 Universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno nas escolas da rede pública de Educação Básica […]

Fonte: PNE 2014–2024

 

Após a aprovação das diretrizes gerais do PNE, um saudável debate vem mobilizando novamente o cenário da educação brasileira, diante da missão de elaborar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Básica. Educadores, governos e especialistas têm se debruçado sobre conceitos e propostas para gerar contribuições que visem a definir qual cidadão se quer formar, em que tipo de escola se acredita, que país se deseja construir. Pois é disso que se trata, quando se pensa em educar: de planejar o futuro da nação. Traçar as orientações sobre quais componentes curriculares obrigatórios devem ser trabalhados e quais competências e habilidades devem ser valorizadas significa, em última instância, tomar decisões políticas para formar um capital humano capaz de tornar o país mais próspero, justo e sustentável.

No entanto, as escolas brasileiras precisam passar por mudanças consistentes para atender aos objetivos de um Plano Nacional de Educação — instrumento pelo qual se pretende forjar um sistema de ensino eficaz e contemporâneo que acompanhe a evolução da humanidade. Primeiramente, as escolas devem se adequar à era digital, na qual as TICs permeiam as relações e as atividades humanas, em todas as faixas de idade. Conforme reforça a estratégia 5.3 do PNE, as crianças precisam entender, desde os primeiros anos, que os recursos educacionais digitais são ferramentas para auxiliá-las na construção de conhecimento e no desenvolvimento pessoal.

Os estudantes também precisam aprender, desde cedo, a se relacionar com as TICs não apenas no papel de usuários passivos ou de consumidores de softwares, games e dispositivos virtuais, entre outros produtos que emergem, a cada dia, com o avanço da computação. Crianças e jovens têm que ser preparados para interagir com a tecnologia de maneira proativa, reflexiva e ética. É fundamental que compreendam criticamente os impactos da tecnologia e se tornem aptos a criar soluções tecnológicas para resoluções de problemas, sejam coletivos, sejam individuais.

No que concerne ao ensino médio, o cumprimento da meta 3 do PNE pode ser facilitado pelo uso da tecnologia — em especial em um país das dimensões do Brasil, com estados onde as condições geográficas colocam verdadeiras barreiras para a implantação de estruturas educacionais. Um exemplo de sucesso foi dado pelo estado do Amazonas, que conseguiu universalizar o acesso ao ensino médio por meio de um programa de ensino mediado por tecnologia — o Centro de Mídias de Educação do Amazonas —, via satélite.

A tecnologia tem ainda a especial característica de propiciar autonomia e protagonismo na aprendizagem dos alunos, ao disponibilizar a eles ferramentas para acesso a uma quantidade imensurável de conteúdos. Em um processo educacional estruturado, essa possibilidade, se bem conduzida, enriquece a dinâmica de aquisição dos conhecimentos desejados. Em especial para os novos formatos do ensino médio, nos quais os alunos deverão fazer opções sobre temáticas de estudo, será essencial desenvolver a capacidade de buscar, de analisar e de escolher as melhores informações as quais sustentem os planos de estudo escolhidos.

Do ponto de vista da nação, considerando-se que as escolas têm como missão formar cidadãos que contribuam para a manutenção e para o fortalecimento da autonomia e da soberania nacional, é essencial o país estabelecer as premissas que deverão orientar a elaboração dos currículos de suas redes de ensino. Essas definições, para haver legitimidade, devem ser concebidas por especialistas e por representantes de diferentes grupos, indicados os aspectos a serem considerados e os conteúdos obrigatórios, possibilitando uma convergência mínima na formação dos cidadãos.

 

Pensamento computacional

Porém, para se obterem os ganhos possíveis com o uso da tecnologia em sala de aula (e fora dela), não basta fornecer equipamentos a alunos e professores, e não é suficiente levar conexão às escolas. Dispor de equipamentos e de infraestrutura de acesso à internet não garante, necessariamente, a qualidade da aprendizagem. O estudo Políticas de Tecnologia na Educação Brasileira, elaborado por Elisabeth Almeida e por José Valente, aponta que a tecnologia educacional só vai resultar em impacto positivo se for integrada a práticas pedagógicas orientadas para a inovação nas salas de aula.

Um dos pontos de destaque no escopo da inovação educacional é exatamente a visão da tecnologia não apenas enquanto instrumento, mas especialmente como objeto de conhecimento. Ou seja, professores e estudantes devem ser capazes de compreender a lógica que estrutura os processos desenvolvidos pelo computador.

O pensamento computacional já tem sido considerado como outro pilar do conhecimento, ao lado da leitura, da escrita e das ciências. O termo, de acordo com a Sociedade Brasileira de Computação, refere-se à capacidade de compreender, definir, modelar, comparar, solucionar, automatizar e analisar problemas (e soluções), de forma metódica e sistemática, pela construção de algoritmos. Ainda: “envolve abstrações e técnicas necessárias para a descrição e análise de informações (dados) e processos, bem como para a automação de soluções”.

Dada sua centralidade como competência do século 21, vários países estão buscando estratégias para incluir o pensamento computacional, bem como conteúdos ligados à cultura e ao mundo digital, em suas bases curriculares nacionais. Os diferentes termos adotados para a área já indicam a abordagem do tema. Nos países que utilizam termos como conhecimentos de Tecnologias da Informação e da Comunicação ou Tecnologia da Informação, o currículo tende a ser mais focado na alfabetização digital. Já os países que adotam o termo ciências da computação incluem competências e habilidades em pensamento computacional, cultura digital e infraestrutura tecnológica.

O quadro 3 apresenta informações comparativas a respeito:

 

Quadro 3 – Educação computacional em diferentes países

Países Nomencla-

tura

Implanta-

Ção

Alfabetiza-

ção até EF I

12 a 18 anos
Austrália Tecnologias Digitais Disciplina própria e integrada com outras disciplinas Obrigatória Obrigatória
Grã-Bretanha Computação Substituindo disciplina já existente Obrigatória
Estônia Programação (Tecnologia e inovação) Integrada com outras disciplinas Obrigatória Obrigatória
Finlândia Programação (Competência digital) Integrada com outras disciplinas Obrigatória
Nova Zelândia Programação e Ciência da Computação Disciplina própria Opcional
Noruega Programação Disciplina própria Opcional
Suécia Programação e Competência Digital Integrada com outras disciplinas Obrigatória Opcional
Coréia do Sul Informática Disciplina própria Obrigatória Opcional
Polônia Ciência da Computação Disciplina própria Obrigatória Obrigatória
Estados Unidos Ciência da Computação Disciplina própria Opcional

Fonte: Informações adaptadas e atualizadas da pesquisa de Sturman e Sizman (2011).

 

Observe-se que países como Finlândia, Noruega e Suécia consideram a tecnologia uma das sete competências transversais, as quais devem ser incluídas em todas as áreas de conhecimento, nos níveis iniciais da educação básica. A Base Curricular Nacional da Finlândia, por exemplo, inclui “pensamento algorítmico” e “programação” desde o 1º ano.

No ensino médio brasileiro, a ciência da computação pode ser incluída como um componente curricular da área de ciências da natureza, com itinerário formativo próprio e com opção de curso de formação profissional. É importante trabalhar conteúdos como cultura digital, pensamento computacional, mundo digital e também o uso ético, responsável e cidadão das tecnologias.

 

Ensino médio no Brasil

Durante o Seminário Internacional sobre Computação na Educação Básica, realizado no dia 30 de agosto de 2018, o CIEB apresentou ao Conselho Nacional de Educação (CNE), com o intuito de contribuir com a elaboração da BNCC do ensino médio, o documento A Base Nacional Curricular Comum – Ensino Médio (BNCC-EM) e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs): Análise Técnica.

O estudo, elaborado pela consultora Luci Ferraz de Melo, a pedido do CIEB, traz sugestões sobre como abordar o tema das TICs na base comum do ensino médio, conforme destacado no quadro 4 a seguir.

 

Quadro 4 – Contribuições do CIEB para a BNCC-EM

Quesito Sugestão
Competências e Habilidades

 

Indicar os objetos de conhecimento e as respectivas competências e habilidades relacionadas à tecnologia, visto que os professores podem ter dificuldade de abordar a temática tecnologia na educação e para que os jovens se apropriem devidamente das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs).
Progressão

 

Apresentar a sequência de progressão desses objetos de conhecimento para apoiar a formulação dos currículos das redes e dos projetos das escolas. Com isso, gestores e professores teriam clareza sobre as composições possíveis de serem planejadas, inclusive dos itinerários.
Tecnologia como obrigatória Incluir a tecnologia como área do conhecimento. A sociedade já está passando de um contexto digital para um ubíquo, intensamente permeado pelas TDICs.
Itinerário

 

Sugestão de disponibilizar itinerários de referência para todas as áreas, além de um esquema visual que descreva como o itinerário de tecnologia vai ser desenvolvido a partir de diferentes modalidades, e ilustrar como vai se mesclando e se integrando com os objetos de conhecimento dos componentes curriculares.

Fonte: Melo (2018)

 

Formação de professores

Um ponto fundamental para a sustentação de qualquer inovação educacional é o processo de implementação das novas diretrizes. Nenhuma mudança se efetiva se os atores envolvidos não se comprometerem com a transformação. Estudantes, professores, coordenadores, diretores, entre outros, precisam participar dos processos, cada qual contribuindo com seus conhecimentos e com suas vivências. O papel do professor é um dos mais importantes em toda a cadeia. Diversos estudos e experiências comprovam que os melhores resultados no uso de tecnologia em escolas estão relacionados ao professor apropriar-se das ferramentas utilizadas.

Com isso, uma questão de base é definir quais competências esses profissionais devem ter para trabalhar com as tecnologias digitais a serviço da aprendizagem dos alunos, com qualidade. Os professores devem ser capazes de integrar, de forma transversal, a tecnologia às práticas docentes, no dia a dia da sala de aula. Para isso, cabe às redes estaduais e municipais de ensino prover profissionais que auxiliem nesse sentido os professores e as escolas de forma constante, sendo planejadas formações sobre a tecnologia que precisa ser conhecida e adotada.

No Brasil, em geral, a formação de professor privilegia aspectos teóricos que não são suficientes para desenvolver as competências necessárias a uma ação pedagógica eficaz. As Secretarias de Educação, municipais e estaduais, têm dificuldades em oferecer formações continuadas de qualidade, formações essas que permitam aos professores a atualização profissional necessária a acessarem e a utilizarem materiais e práticas pedagógicas inovadoras.

O estudo entregue pelo CIEB ao CNE chama a atenção para alguns dos desafios nessa área: em geral, critérios de progressão profissional baseados em tempo de serviço e em soma de capacitações, não na verificação de desenvolvimento de novas competências e habilidades pelos professores; e maior oferta de cursos a distância de qualidade, com momentos de práticas, tutoria e colaboração entre pares, como estratégia para formação inicial e continuada com custo-benefício comprovado.

Os conteúdos das formações de professores são outro ponto relevante. A exemplo de órgãos internacionais que organizaram propostas de desenvolvimento das competências, o CIEB elencou um conjunto de competências voltadas para o uso efetivo da tecnologia em sala de aula e para a atualização e o desenvolvimento profissional.

Essas competências estão organizadas em três dimensões: pedagógica; social, ética, legal e cidadã; e de desenvolvimento e responsabilidade profissional.

A dimensão pedagógica diz respeito a efetivar o uso das tecnologias educacionais para apoiar as práticas pedagógicas do professor em sala de aula. O professor será capaz de: incorporar tecnologia às experiências discentes de aprendizagem e às estratégias de ensino; usar tecnologias digitais para acompanhar e orientar o processo de aprendizagem e para avaliar o desempenho dos alunos; utilizar a tecnologia para criar experiências de aprendizagem que atendam às necessidades de cada estudante; e selecionar e criar recursos digitais que contribuam tanto para os processos de ensino e aprendizagem quanto para a gestão de sala de aula.

Por outro lado, a dimensão social, ética, legal e cidadã refere-se a usar as tecnologias para discutir a vida em sociedade e para debater modos de usá-las de forma responsável e ética. O professor será capaz de: utilizar TICs para incentivar a participação social e cívica, promovendo a cidadania digital; fazer e promover o uso responsável da tecnologia (privacidade, rastro digital, implicações legais, entre outros); fazer e promover a interpretação crítica das informações disponíveis em mídias digitais; e utilizar recursos tecnológicos para promover a inclusão e a equidade educativa.

Por fim, a dimensão de desenvolvimento e responsabilidade profissional relaciona-se a usar as tecnologias para garantir ao professor a atualização permanente e o crescimento profissional. O professor será capaz de: usar TICs nas atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional; utilizar as TICs para avaliar a prática docente e para implementar ações de melhorias; usar a tecnologia para participar de comunidades de aprendizagem e para promover a participação e as trocas entre pares; e utilizar tecnologias para manter comunicação ativa, sistemática e eficiente com os atores da comunidade educativa.

 

Gestão do sistema educacional

Plataformas para gestão e para análise de dados podem gerar ganhos de eficiência em órgãos do governo federal e em secretarias estaduais e municipais, permitindo o redirecionamento de recursos financeiros e técnicos para a área pedagógica. A tecnologia pode automatizar processos burocráticos rotineiros, liberando gestores e professores para o foco na promoção da aprendizagem. Além disso, a integração de dados por meio de plataformas inteligentes permitiria a criação do Sistema Nacional de Educação — como previsto no PNE 2014–2014.

 

Conclusão

A tecnologia educacional, quando utilizada como suporte a práticas pedagógicas inovadoras, torna o aluno mais ativo e engajado, estimulando o protagonismo em seu processo de aprendizagem. No entanto, em muitas experiências de sala de aula, apesar dos altos investimentos em equipamentos e instalações, a tecnologia é utilizada apenas para reproduzir, em meio digital, atividades pedagógicas passivas e tradicionais.

A tecnologia terá cumprido sua função se for utilizada de forma a tirar o estudante do lugar de receptor passivo, levando-o a se apropriar das ferramentas que lhe permitam participar ativamente da construção do próprio conhecimento. Práticas pedagógicas mediadas e suportadas pela tecnologia —– como aprendizagem baseada em projetos (PBL) e cultura maker —– têm se mostrado eficazes para desenvolver competências e para impulsionar o protagonismo na aprendizagem.

A formação de cidadãos com habilidades pessoais, sociais e profissionais exigidas pelo mundo atual requer, obrigatoriamente, a inclusão, nos currículos da educação básica, de temas ligados à ciência da computação — como mundo digital, pensamento computacional e cultura digital.

 

Referências bibliográficas

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: outubro de 2018.

BRASIL, Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. PNE em movimento, 2014. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso em: outubro de 2018.

CIEB, Centro de Inovação para a Educação Brasileira. Conceito de Escola Conectada. Disponível em: http://www.CIEB.net.br/o-que-fazemos/.Acesso em: outubro 2018.

CIEB, Centro de Inovação para a Educação Brasileira. Referências para Construção do seu Currículo em Tecnologia e Computação da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, 2018. Currículo de Tecnologia e Computação. Disponível em: <http://curriculo.CIEB.net.br/>. Acesso em: outubro de 2018.

CIEB. Políticas de Tecnologia na Educação Brasileira: Histórico, Lições Aprendidas e Recomendações. [S.l], 2016. (CIEB Estudos 4). Disponível em: <http://www.CIEB.net.br/CIEB-estudos-politicas-de-tecnologia-na-educacao-brasileira-historico-licoes-aprendidas-e-recomendacoes/>. Acesso em: 15 set. 2018.

MELLO, L. F. Interfaces Comunicação-Educação na Educação a Distância: gestão da comunicação e estratégias pedagógico-comunicacionais na EaD (2018) In: Revista Educaonline – Educomunicação, Educação e Novas tecnologias (2018). Volume 12, Número 2, maio/agosto de 2018, pag. 85-106.